Miguel Jarquín
Maestro: el que forma sin destruir
Albert Camus
La década de los setenta empezó a dar sus primeros pasos, mientras la mañana estiraba sus brazos de luz para ceñir la nueva jornada. Aquel día festejaríamos el “15 de mayo” en el IPAE, y nos pusimos de acuerdo para entregar un regalo a nuestro “amigo secreto”. Con gran agrado recibí un paquete en un envoltorio sencillo. Su forma presagiaba un libro. Así fue: una obra que ostentaba una portada color naranja y, al lado derecho hacia arriba, un sol con un áurea en movimiento de espiral que le rodeaba y entre sus destellos, el nombre del autor: Carl R. Rogers. Este dato me llevó a algunos de sus textos y me hizo recordar a los autores del movimiento de la tercera fuerza en Norteamérica. Tiempo atrás había leído a algunos de estos pensadores como Abraham Maslow, Margaret Mead, Erich Fromm ―a quien tengo en alta estima y cuyo pensamiento nutre mi propia trayectoria―, a Rollo May ―con quien tengo una deuda intelectual muy grande y a quien he dedicado una de mis obras [1]―, James Bugental y otros. El título me atrapó inmediatamente: “El proceso de convertirse en persona”[2], pues me remontó, como una ráfaga ardiente, a la pregunta que Søren Kierkegaard lanzó, más o menos, ciento y tantos años antes en su diario y otras de sus obras[3]: «¿cómo un hombre se convierte en individuo?». Sé que las traducciones, tanto al inglés como al español, usaron la palabra individuo en algunas ocasiones y, en otras, la de persona.
Ambas palabras tienen un peso específico para valer la pena usarlas en las diversas traducciones. El término individuo lo usa Kierkegaard para enfrentar a la masa, es decir, la forma anónima en que vivían muchos hombres de su época. El camino que ha de recorrer este ser alienado, es doloroso y fatigante, ya que lo confronta consigo mismo, para, así, elevarse hacia su propio ser: vivir de manera auténtica. Rogers sigue sus huellas y escribe: …el objetivo más deseable para el individuo, la meta que persigue a sabiendas o inconscientemente, es llegar a ser él mismo”[4].
Kierkegaard se adelanta a los descubrimientos de la fenomenología existencial: la desesperación brota en el hombre al ser alguien diferente a sí mismo y, peor aún, que uno desesperadamente no quiera ser sí mismo[5]. Una vez más saltó en el pequeño salón de maestros donde leía la obra, una empalizada que ocultaba mi rostro y me perseguía desde hacía mucho tiempo: mi habilidad para discutir, mi esfuerzo por ganar. Recordé: desde muy niño me hice cargo de mis hermanos, más los niños que ponían a mi cuidado. En la primaria, empecé a hacerme responsable de los grupos cuando los maestros requerían salir o hacer algún papeleo importante, e ir a la SEP a llevar alguna documentación. Al ingresar a secundaria empecé a suplir a algunos docentes en clase y confirmé la admiración a mis “profes” por sus conocimientos y, a algunos, por su habilidad para jugar fútbol, como lo hacía desde primaria.
Me prometí “ser como ellos”, parafraseando el texto: ser alguien diferente de mí mismo ―en aquel momento no lo sabía―. Empero, al mismo tiempo luchaba por ser auténtico y me alié a las luchas por los más necesitados y milité en las comunidades de campesinos e indígenas con quienes trabajaba, defendía la causa de los más pobres y me esforzaba por atizar el valor de la vida en los grupos juveniles con quienes laboraba: autenticidad y pasión se engarzaban en un hermoso vuelo al servicio de la vida. Para lograrlo, tenía que de-mostrar que sabía suficiente y luché por forjarme una cultura respetable. Al llegar a dar clases a la Normal de Maestros y a la Normal Superior, al igual que a la Universidad, tenía que dejar claro que era un “buen” maestro y, además, bien preparado. Mi camino hacia la soberbia iba engordando día con día. Mi meta: dejar callado a quien fuera.
También me acompañaba la chispa y el gozo por la vida que lograba despellejar, de vez en cuando, la máscara que me había impuesto. El camino hacia la autenticidad me llevaba por los vericuetos de mi interior y en el borde del sendero, aparecían con sus retos, mis compañeros y mis compañeras docentes. Más de alguno propició que mi corazón se ablandara y mis alumnos también colaboraron a que se suavizara. Entre la seriedad de la clase y la fulgor de la broma, aprendí a ser benigno conmigo y a querer, como escribe Kierkegaard: …querer desesperadamente ser sí mismo[6].
No paraba de ojear el escrito de Rogers que me había cautivado. Este texto reunía escritos del período que abarca 1951 a 1961 y su traducción al español daba sus primeros pasos en 1971, bajo el respaldo de la editorial Paidós. La tercera parte me llenaba de ilusión: “El proceso de convertirse en persona”, que daba el nombre a la obra completa. El apartado de “El aprendizaje significativo” me seducía y me proponía saltarme los capítulos, sin embargo, llegué a su tiempo y, aquí, también tendrá su momento.
Mientras tanto, pongo atención en otro tema, caro a la labor educativa: el fracaso en las metas que uno se propone; existencialmente sonaría así: fracasar en el llegar a ser el ser que quiere ser. Dos tendencias se peleaban el hueso: una defendía la claridad de la inteligencia como la responsable de los cambios en la persona y los logros en el aprendizaje; otra hacía caer el peso de la faena en la fuerza de voluntad: con que uno quisiera firmemente la permuta y pusiera todo de su parte, el canje advendría sin más. Ambas facciones apostaban a que el cambio sería hijo de cada una de ellas. ¡Mentira! Ni una ni otra lograba la conversión tan deseada. ¿Qué hacer? Voltear la mirada a los románticos y recordar su grito: …y hasta la misma vida me confirió este secreto: ¡mira ―dijo―, yo soy lo que debe superarse a sí propio![7]. ¡Claro!: un canto a favor de la vida, si no, ¿para qué la “Oda a la alegría”? Rogers traslada esta formidable idea al mundo de la educación, revelada en su quehacer como terapeuta:
En este proceso no es necesario que el terapeuta “motive” al cliente ni le proporcione la energía que origina el cambio. Tampoco el cliente aporta la motivación, al menos conscientemente. Digamos que la motivación para el aprendizaje y el cambio surgen de la tendencia autorrealizadora de la vida misma, de esa inclinación del organismo a fluir en todas las direcciones de desarrollo potencial, en la medida en que estas experiencias sean enriquecedoras[8].
Al avanzar en la lectura, me hallé con una pista que anunciaba un hallazgo y que era un manantial inagotable de agua fresca: Rogers se convenció que no podía enseñar a nadie: …mi experiencia me dice que no puedo enseñar a otra persona a enseñar[9]. Sin más, ligué estas palabras a las de Paulo Freire: …nadie educa a nadie ―nadie se educa a sí mismo―, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo[10]. Brotaron frente a mí, los rostros de algunos grandes maestros de la comunicación indirecta, término que usa Jaspers[11]: Sócrates, Agustín, Kierkegaard y muchos más. Es tiempo de asomarnos a la ventana para ver cómo vuelan sus propuestas por el firmamento en la historia de la educación.
Una vez abierto el camino, me hice una pregunta: ¿de quién voy a hablar? La respuesta saltó como una ráfaga incandescente: de los maestros y, en un relampagueo, apareció el descrédito que hoy circula por los medios de comunicación y las reformas a la educación. Es imposible no escuchar el eco de tal difamación. Sin embargo, enfrentaré un par de preguntas: ¿cuál es el concepto del maestro, de ese ser cuya figura ha sido relevante a lo largo de los años? ¿Será posible creer que este rostro denigrado es el que hizo que tantas y tantas personas vieran en él un baluarte de nuestra cultura?
Estos cuestionamientos me emplazan a revisar el sentido del magisterio en el occidente cristiano. Una figura brotó en mis textos: el Sócrates de Platón. Ese rebelde de la centuria del 400 antes de Cristo, que muere por enseñar a pensar a los jóvenes. ¿Cómo aparece la doctrina de aquel hombre? Su lucha enfrenta la posibilidad de conocer la verdad como un tema que los sofistas blandían, tratando de hacer ver que era insostenible el argumento que hacía creer que se podía llegar a ella, o bien, porque todo era relativo, o bien porque era una tarea imposible.
Sócrates se encuentra con la sorpresa de que el tema de la verdad está vinculado al tópico de la virtud. Este enlace se da ante la creencia de que la virtud es un conocimiento y de ello dan cuenta varios de los Diálogos de Platón[12]: “Protágoras”, “Gorgias”, “Menón” y “Eutidemo”. En el “Menón”, resalta la famosa «propuesta guerrera» que narra el hecho de que el hombre no puede buscar lo que sabe, al igual que lo que no sabe; lo que sabe no lo busca porque ya lo sabe, y lo que no sabe, tampoco, pues ni siquiera tiene idea de ello. Sócrates resuelve el problema haciendo ver que todo buscar y todo aprender no es sino ἀνάμνησις ―recordación―. De aquí se desprende la necesidad cardinal del pensamiento griego: mostrar la inmortalidad del alma.
Sócrates sigue siendo en todo momento él mismo y la efigie que tiene de sí, es que es una comadrona, esto es, la que colabora a que otro dé a luz, y de ahí que la mayéutica se tornara el arte de hacer alumbrar a los espíritus[13], y sostiene que esa relación es la más alta que un hombre puede tener con otro, […] pues entre hombre y hombre la μαιευεσθαι es lo supremo, dar a luz le corresponde a Dios[14]. Ésta es la enseñanza sublime de Sócrates: cada punto de partida en el tiempo, es, por sí mismo, algo contingente, insignificante, es sólo una ocasión y, el maestro, lo es también. Ambos son sólo un dardo en la historia forjadora de hombres verdaderos. Ahora bien, si el maestro se quiere perpetuar a través de su enseñanza, traiciona al discípulo y no es maestro, para nada. De aquí la virtud de humildad que propició el occidente cristiano en el maestro. Sólo en la humildad se puede enseñar, esto es, haciéndose discípulo de su discípulo.
¿Cómo llevar al alumno a la recordación de la verdad que olvidó? Sólo a través del preguntar, único camino para el descubrimiento por sí mismo. Dos presupuestos habitan la tarea del inquirir: …la intención final de todo preguntar es que el propio interrogado posee la verdad y ha de alcanzarla por sí solo[15]. Este argumento aparece en algunos de los teóricos del movimiento de la psicología de la tercera fuerza, como es Abraham Maslow, quien considera que el potencial duerme en el hombre y sólo espera ser despertado para alcanzar su despliegue y en él, su actualización[16]. Demos unos pasos adelante, ya que nos falta un personaje primordial, que es quien bautiza esta doctrina: San Agustín, el gran maestro de la cristiandad naciente.
El Águila de Hipona escribe un pequeño libro que se volvió irreemplazable en la historia de la educación de occidente: “Del Maestro”[17]. Esta obra, sin perder sus tintes platónicos, se deja fecundar por la nueva doctrina que guía a su autor: el cristianismo, generando una originalidad sin precedentes. Curiosamente, el escritor inicia con el tema del lenguaje, y afirma que hablamos para enseñar, ya que quien habla, lo hace enseñando o pidiendo algo al interlocutor. Insiste en que aprender es recordar. Al unir nuestros primeros pasos, coincidiremos en que la función del lenguaje es enseñar y recordar. Más adelante habla de la relación entre las cosas, las ideas y los signos, para llegar a la conclusión de que enseñar es presentar o mostrar algo, lo cual obliga a una relación de significación entre el maestro y el alumno. Todo acto educativo nos eleva a un nivel superior de comprensión que genera un significado más rico. Educar es encontrar significados.
Después de una caminata por el pensamiento, llega a lo que se considera una de sus grandes aportaciones: la teoría del maestro interior. Para poder hablar de él, nos muestra la lucha constante entre lo esencial y lo accidental. Lo resuelve sosteniendo que la persona inteligente descubre lo esencial por sí mismo. Para esto, es necesario descalificar lo sensorial, como lo hiciera Platón. El alumno, entonces, adquiere el conocimiento de lo esencial por medio de intuición intelectual, en la que la verdad se manifiesta a la inteligencia y habita en ella. ¿Quién es este maestro interior que nos ilumina?:
Pero de todas las cosas que entendemos no consultamos la voz externa que nos habla, sino que consultamos la verdad interna que preside a la misma mente, amonestados a consultarla tal vez por las palabras. El que es consultado, enseña: es Cristo que se dice habita en el hombre interior, Cristo, es decir, la inmutable virtud de Dios y su eterna sabiduría (Ef., 3, 16-17.), a quien ciertamente consulta toda alma racional, pero que a cada quien se revela tanto cuanto puede captar según su buena o su mala voluntad[18].
Una vez llegados aquí, surge un desasosiego: ¿cómo se da este fenómeno de iluminación? Estamos en el ojo de agua que brota de la obra del Obispo de Hipona, tanto que Jolivet afirmó que la teoría de la iluminación es el centro del pensar agustiniano[19]. Agustín está convencido de esta vida interior y llega así a una de sus ideas más conocidas: en el hombre interior habita la verdad, que aparece en el texto como: …noli foras ire, in te redi, in interiore homine habitat veritas[20]. Una vez más, florece el botón de la nueva interrogante: ¿cómo es posible esta vivencia? El gran genio de Tagasté no tarda en responder: por la participación en Dios. Nosotros sólo existimos, siendo en Dios. En este orden del ser, participamos de Su luz. La teoría de la iluminación sostiene la posibilidad real del Maestro Interior que, en última instancia, es Dios mismo.
Esta hermosa obra fue la barrica en la que más de 800 años añejaron un nuevo retoño y en el siglo XIII, Tomás de Aquino vuelve sobre ella con su propio tratado “Del Maestro”, Cuestión XI de las “Cuestiones Disputadas sobre la Verdad”[21]. La obra del aquinate lleva a pensar que el fin del magisterio es la perfección del “hombre total”. En otra de sus famosas obras, “La Summa”, postula: …el estado perfecto del hombre en cuanto hombre es el estado virtuoso, que es la disposición de lo perfecto a lo óptimo[22].
Este estado de perfección se logra consiguiendo que la inteligencia y la voluntad se actualicen en el quehacer que les es propio y, esto, sólo se logra a través de la enseñanza. Esta labor del enseñar requiere seriedad y es el nombre que recibe la actividad que el maestro realiza. Educar es hacer pasar a la persona, de lo posible al acto: es alcanzar la perfección mediante la enseñanza. Nueva coincidencia: Juan Lafarga, fundador del movimiento de desarrollo humano, toma esta frondosa raíz como fundamento para guiar la teoría del potencial que viene desde Aristóteles[23].Tomás de Aquino añade: el sujeto de la enseñanza no está en potencia pasiva, sino en potencia activa: está listo para salir hacia lo nuevo. Si estuviera en pasivo, jamás arrancaría, se quedaría echado. Esto conduce a pensar que el maestro es el agente secundario del acto educativo, mientras que el primario es el alumno y hundirlo en la inacción es atentar contra su dignidad de discípulo.
¡Qué lección para el mundo de hoy! Los movimientos de orden constructivista creen haber descubierto la panacea, cuando en esta idea antigua ya está la clave de la construcción del conocimiento, que no sólo está en el quehacer del docente, sino en el ser mismo del aprendiz: disposición para el aprendizaje. Más bien, los docentes olvidamos el valor primordial de nuestro estudiante: él es nuestro guía.
Por esto mismo, Tomás de Aquino precisa que la educación no es un arte ―ars docendi[24]―, ya que no hay una materia inerte que amoldar, sino una sabiduría que forma en la ciencia y al alumno, en su persona. La educación sólo es arte, en el sentido en que aporta las herramientas adecuadas para que el estudiante se conquiste a sí mismo. De aquí, Tomás desprende las condiciones del magisterio y pide del docente, la perfección humana global que contempla: 1) la perfección en el desarrollo natural, que se explica por la madurez que ha de ser en lo fisiológico, lo intelectual y lo moral; 2) la perfección en la ciencia que habla del dominio perfecto del saber, y 3) la perfección en el ejercicio del magisterio.
De aquí se desprende que la educación es formar la inteligencia y la voluntad, centrándose en la prudencia, que lleva primacía y la dirección de las virtudes morales[25]. De esta virtud se toma de la mano la mesura: habilidad para hallar el justo medio. Importante, porque ella nos lleva a la posibilidad de la adaptación[26]. No hemos de olvidar que estas características, son condiciones previas del docente, aparte están los métodos y técnicas que se requieren también: …el que enseña tiene que contar con los medios aptos para manifestar su doctrina: de otro modo, esta doctrina sería inútil[27].
Cierra su reflexión al orientarse hacia el tema del lenguaje: el medio o el instrumento del maestro es la palabra. Escribe: …hablar es ordenar el concepto intelectual a otro, de modo que le sea inteligible según la intención del que habla[28]. Constata que hay tres tipos en los modos de hablar: el alto, que conviene al que persuade; el humilde, propio para el que enseña y, el mediocre, que es el que utiliza quien deleita. Como observamos, el docente ha de usar el modo humilde, pues sólo así logrará que su alumno se disponga a oír. Es importante aprender a hablar, ya que hablar con oportunidad implica decir lo que conviene y cuando conviene. De ahí que el magisterio desarrolló una gran habilidad en el hablar, aunque en algunos se ha ido perdiendo y hoy, el desprecio por la palabra es terrible.
Esta obra es un canto al magisterio, y, aunque no está dedicado al estudiante, guarda un banderín para él, al final de su reflexión: la cualidad del estudiante ha de ser la obediencia a la verdad. Abre un resquicio a la libertad que el estudiante ha de ejercer frente al docente y a las ideologías. Es también, un canto a la libertad.
Estos personajes, con sus obras, cuajaron la noción del Maestro en el occidente cristiano, sin embargo, nuevamente vuelve a aparecer Sócrates, el testigo de la verdad, dispuesto a ofrendar su vida por sus creencias. Enlazados los protagonistas, hallamos una imagen del Maestro, como un ser comprometido con su realidad y forjador de hombres de verdad. Este perfil tan alto, no era para ser transmisores de verdades de pacotilla, sino para dejar el alma en el aula y así lo hicieron. Inspiraron tan fuertemente la filosofía de la educación, que llegaron a las Escuelas Normales que se fundaron muchos años más tarde, y mostraron que, ser Maestro, era una labor sin igual y exigente. Había que forjarse un carácter que permitiera ser testigo de esas verdades a las que se consagraba la vida. Parece ser que esos Maestros no se las tenían que ver con los contenidos de verdades abstractas, sino con verdades que «hacían a los hombres verdaderos».
Hay que dar un gran salto y venir al siglo XIX para dejar que sea Søren Kierkegaard quien nos hable de su concepción del magisterio. La obra que es nuestro faro en el océano de la historia de la educación es “Migajas filosóficas”[29], trabajo que publica en 1844, cuatro días antes de la edición de su magnífico texto “El concepto de la angustia”[30]. El gran proyecto kierkegaardiano, es, precisamente, salvar la existencia subjetiva que se perdió con tanta abstracción. Muy temprano empieza a hablar del «maestro Sócrates» y, con este pretexto, da las pautas de cómo ha de ser la relación entre el maestro y el alumno.
Aparece una novedad que, tal vez, el propio Kierkegaard no vio, y en la que hago énfasis pues más tarde será luz en el apartado final: la relación pauta el modo de existir[31]. Llega a plantear que el maestro es sólo ocasión para la búsqueda de la verdad. El gran error del maestro es querer convertirse en dador de la condición para adquirir la verdad. No cualquier verdad, sino aquella que libera al hombre que se había atado a sí mismo en la culpa. La libertad aparece como ese llegar a «ser sí mismo» y la importancia «decisiva» que da al instante. También une al escándalo con la pasividad y termina afirmando que la paradoja resuena en el escándalo. Ante todos estos avances, dejemos que resalte la imagen más luminosa: el Maestro no es el que enseña, sino el que propicia que el alumno aprenda. ¿Cómo se logra este quehacer?
La respuesta se repite: hacer de comadrona. La mayéutica expuesta en los Diálogos, tiene una tarea muy clara. ¿Cuál es la novedad en la propuesta de Kierkegaard? Sus palabras son terribles: …quien busca ha de ser concebido como fuera de la verdad (no yendo hacia ella igual que un prosélito, sino huyendo de ella) o como no-verdad. Él es la no-verdad[32]. Ésta es una afirmación sin precedente: es un modo de no-ser. Rompe aquí con la visión cósica que permeó la filosofía sustancialista. El discípulo no tiene la verdad como creyó el mundo griego, sino que su posibilidad es, lo que no es. Y viene el hachazo final: …la propia no-verdad únicamente puedo descubrirla por mí mismo y, sólo al descubrirla yo, queda descubierta, aun cuando todo el mundo lo supiera[33]. Aquí germina el principio primordial del aprendizaje existencial: …sólo aquello que es verdadero, apropiado y hecho suyo, es su verdad[34]. Las cosas no paran ahí, hay una condición para que esto suceda: …sólo lo que se aprende por medio de la experiencia, personalmente, se conoce verdaderamente[35].
Al amparo de este nuevo horizonte relucen dos rieles por los que se deslizan los principios básicos del aprendizaje existencial: 1) el “Principio de Particularidad Cognoscitiva” ―PPC―, el cual anuncia: lo que se conoce, ha de conocerse de manera apropiada al cognosciente, de donde se desgaja que lo que sé, lo sé a partir de mi situación, de mis capacidades y opciones, es un saber transubjetivo; no hay conocimiento simpliciter: soy responsable de lo que sé, y 2) el “Principio Cognoscitivo” ―PC―, éste declara que todo lo que se conoce ha de hacerse de manera apropiada a lo que se conoce. Este principio resalta el valor de la realidad como donación originaria, ya que ella se nos impone: no podemos conocer sino partiendo de que ella es de un modo y, justamente, se nos entrega de ese modo y no de otro. La realidad se abre a mí, desde su manera peculiar de ser. Nunca se me muestra de otro modo que como ella se manifiesta en su ser-así.
Saltemos de nuevo al siglo veinte, para encontrarnos con Carl Rogers, protagonista de esta reflexión, diseñador del Enfoque Centrado en la Persona y que, en su tercera época, recibió, el nombre de «terapia experiencial», precisamente por su apego al principio del aprendizaje existencial, que él llamó: aprendizaje significativo.
Antes de vérnosla con él, es preciso recordar que al abrirse el siglo veinte, apareció una obra que dio un nuevo rumbo a la centuria que empezaba a despuntar: “Investigaciones lógicas” de Edmund Husserl[36]. Con esta obra se inaugura la visión fenomenológica que va a privilegiar a la conciencia significante como la conciencia que da sentido al mundo en el que el hombre habita. Este concepto afianza al del aprendizaje, para llegar al concepto del aprendizaje significativo.
Mientras la obra de Husserl fecundaba las tierras por donde pasaba, Carl Rogers se plantea, por una parte, la posibilidad de generar una serie de condiciones que permitan el aprendizaje, partiendo de su experiencia terapéutica y, por otro lado, ¿qué es o cómo se da el aprendizaje? Para responder, Rogers trata de revivir la vieja pretensión Socrática: no enseñar, sino propiciar el alumbramiento del otro, lo cual señala como principal objetivo educativo: “el descubrimiento propio de algún nuevo saber”. Esto es, Rogers va a añadir la necesidad de resaltar la importancia que tiene el desarrollo de unas ciertas pautas de conductas, de unas actitudes interpersonales que tiñan al encuentro educativo de un clima auténticamente humano.
Rogers pretende que el maestro se vuelva un facilitador de los procesos de aprendizaje, partiendo de que lo que importa es, en ese aprendizaje, volverse auténtico. El texto es sólo un pre-texto en ese camino que forja un modo de ser genuino ante el otro[37].
Podemos inferir que las aportaciones de los grandes educadores que vieron en este quehacer un modo de forjar la persona del ser humano, hoy sigue vigente y, en Rogers, encontró una propuesta enriquecedora: la creación del clima de seguridad psicológica, en el cual, el estudiante puede explorar y crearse a sí mismo[38].
El que hoy veamos el quehacer del educador como una labor de facilitación, no quita la exigencia de que, en su perfil, se le requiera el ser auténtico, ya que el ser quien es, le permite colaborar a que el alumno también lo sea y no tenga que falsificarse, y así, se vuelva un ejemplo, no por su “buena conducta”, sino por su presentación genuina ante la conquista de sí mismo. El maestro ha de acompañar los avances del estudiante en su ser-más.
Un maestro no sólo aplica un método de enseñanza, su función es superior a un técnico: es una persona con otra persona. De ahí que Rogers pide, además de la congruencia, empatía y aceptación positiva incondicional. Al solicitar estas condiciones como mínimas en su propia persona, el maestro propicia el crecimiento de su alumno. Si vemos esta presencia en todo su poder, diremos que el maestro tiene la fuerza de transformar la vida de sus alumnos. El maestro percibe en sí mismo, el honor de educar, pues es una labor gigante al constatar que colabora en la formación de ciudadanos responsables y personas genuinas.
Así es como quiero encontrar al maestro fascinante, a aquel que es inolvidable en la existencia del alumno. El maestro que no busca a sus alumnos, sino que se encuentra con ellos.
La empatía es uno de los términos más apreciados por el pensamiento educativo de hoy y, podría decirse, la columna vertebral del movimiento humanista de facilitación. Carl Rogers toma esta palabra venida del pensamiento de Edmund Husserl, que, a su vez, la bebe del movimiento romántico que pasa por Wilhelm Dilthey y Theodor Lipps, y hace referencia a la capacidad de la persona para sentir el mundo emocional del otro, como si uno fuera ese otro, sin dejar de ser uno mismo. La empatía es la corriente que permite hallarnos en el fluir de la vida emocional del otro.
Este concepto de empatía, permitió recuperar una idea central de los románticos: la vivencia ―Erlebnis―, que es la joya del aprendizaje, ya que sólo ella nos coloca en el presente. Rogers siguió este camino y promovió este aprendizaje centrado en lo vivencial, tanto que a la tercera etapa de su modelo que, se le había dado el nombre de Enfoque Centrado en la Persona, ahora recibe el título de terapia experiencial, como habíamos dicho anteriormente. Su creencia básica, tomada de Søren Kierkegaard, con respecto al presente y de Husserl ligado a la conciencia significante, se convierte en el tópico que funda el aprendizaje significativo, al cual define:
Es una manera de aprender que señala una diferencia ―en la conducta del individuo, en sus actividades futuras, en sus actitudes y en su personalidad―; es un aprendizaje penetrante, que no consiste en un simple aumento del caudal de conocimientos, sino que se entreteje con cada aspecto de su existencia”[39].
Esta visión se toma de la mano con lo que Kierkegaard llama: aprendizaje existencial. Este estilo de aprender lleva a la persona a vivir de una manera más auténtica, sin saltarse el sufrimiento que implica ir arrancando las máscaras tras las cuales se oculta y, lo más doloroso: confundir sus personajes consigo mismo y Rogers lo narra:
…Al parecer, de manera progresiva y dolorosamente, el individuo explora lo que se oculta tras las máscaras que presenta al mundo y aun detrás de la fachada con que se ha estado engañando. Experimenta con profundidad y a menudo vívidamente los diversos aspectos de sí mismo que habían permanecido ocultos en su interior. De esta manera llega a ser él mismo, no una fachada conformista con los demás, ni una negación cínica de todo sentimiento o una apariencia de racionalismo intelectual, sino un proceso vivo que respira, siente y fluctúa; en resumen, llega a ser una persona”[40].
La empatía es la vivencia que propicia que la otra persona tenga acceso a sí misma y aumente la comprensión que tiene de sí misma y de los otros, de tal manera que no se trata de obtener un conocimiento libresco de la realidad y menos de sí mismo o de los otros. El aprendizaje es una comprensión de la propia vida que utiliza al conocimiento como un pre-texto de aprendizaje sobre sí mismo. Aprender es caminar en el proceso de ser-más y, el docente, un facilitador que crea el ambiente adecuado para que el estudiante se encuentre consigo mismo y, al hacerlo, se vuelva más auténtico, como lo anotamos anteriormente.
Con el paso de los años, Rogers descubrió que era importante no descalificar al pensamiento, confusión que se difundió en los años siguientes a su propuesta y publica un texto en el que postuló: “no sólo emociones, sino también ideas”[41]. Este documento resultó muy aleccionador, pues muchas personas se habían perdido en una educación estrictamente emocional y habían olvidado la formación intelectual. Con esta recuperación, la educación se vuelve más completa y aleccionadora: comprender al otro y a sí mismo, no descalifica aprender contenidos y enriquecer el lenguaje a través de definiciones concretas y valiosas.
Es importante notar que, la empatía puede apuntar a la relación entre las personas en el orden de la vivencia emocional y, desde otra perspectiva, puede señalar hacia la colaboración en la creación del clima adecuado para lograr un aprendizaje eficiente, de ahí que se hable de la facilitación en los procesos de aprendizaje. Vista así, se vuelve condición sine qua non del desarrollo de los potenciales en los aprendizajes: …se trata de que el individuo parece más satisfecho de convertirse en un proceso que en un producto[42]. Esta sensación constata la lucha contra la mirada cósica de la realidad y de la persona, de tal manera que el aprendiz descubre que una gran parte de su vida se orienta por lo que él cree que debería ser y no por lo que es en realidad[43]. De esta manera, la persona encuentra que puede preguntarse: ¿estoy viviendo de una manera que me satisface plenamente y que me expresa totalmente como soy?
Estos hallazgos llevaron a Rogers a pronunciarse sin tapujos: he llegado a sentir que el único aprendizaje que puede influir significativamente sobre la conducta es el que el individuo descubre e incorpora por sí mismo[44]. Así, llega a una propuesta: cada vez estoy más convencido de que sólo me interesa el aprendizaje capaz de influir significativamente sobre la conducta[45].
Ya avanzados, necesitamos regresar a Husserl para poner la mira en el protagonista que subyace a este camino: el yo, de quien afirma:
…el yo no es para nosotros nada más que la «unidad de la conciencia», el respectivo «haz» de las vivencias, o dicho de un modo real empírico y más natural, la unidad continua, real, que se constituye intencionalmente en la unidad de la conciencia, como sujeto personal de las vivencias…[46].
Este yo es quien guía la vida psíquica en el quehacer de la búsqueda de unidad y también, quien vive lo significativo. ¿Cómo se da esta vivencia? Empecemos por precisar:
La esencia de la significación no la vemos, pues, en la vivencia que da significación, sino en el «contenido» de ésta, contenido que representa una unidad intencional idéntica, frente a la dispersa multiplicidad de las vivencias reales o posibles del que habla y del que piensa”[47].
¿Cómo llegamos a ese contenido? Sólo cuando el hombre se descubre forjando un mundo que, se vuelve, su mundo:
Yo no puedo ponerme a vivir, a experimentar, a pensar, a valorar y actuar, dentro de ningún otro mundo, dentro de un mundo que no tenga en mí y por mí mismo sentido y validez”[48].
El significado guarda correlación con el movimiento intencional que es la conciencia misma, una conciencia que da sentido[49]. El existir del hombre como ser-consciente-en-el-mundo, es el descubrimiento de significados y por eso el existir del hombre en sentido de ser-activamente-en-el-mundo es el otorgamiento de significados.
Podemos ligar a este yo, que ahora llamaremos yo-significante, para remarcar que es quien da sentido a “ése”, su mundo. Nos queda un paso más: ¿cómo se llena de contenido una vivencia y otra no? He aquí la cifra: la palabra significativo se emplea con respecto al zu sein. Un significado recibe el nombre de valor en la medida en que perfecciona el ser del hombre como zu sein. El vocablo significativo se usa directamente ligado al zu sein. Usar este concepto nos obliga a dar marcha atrás: la fenomenología existencial nos hizo ver que el hombre se descubre como zu sein o como avoir à être, esto es como tarea: ser hombre significa llegar a ser hombre. Éste tener-que-ser, lleva al hombre a preguntarse ¿qué tengo que ser? De ahí se desprende que si el hombre no cumple con ese llegar a ser, su vida puede ser un fracaso: puede ser lo que no tiene que ser. Sólo se presta asentimiento a la vida si ésta es la que debe ser.
Ya podemos ligar: el valor es aquello que permite la realización del zu sein como plenificación de su ser inacabado, valioso, de ahí que, en sentido estricto no es, sino que vale, esto es, un indicador que hace percibir lo valioso de ese ser. Ahora bien, un significado recibe el nombre de valor, cuando despliega al ser del hombre en cuanto al propio zu sein. El valor, por tanto, es la apreciación que se pone al servicio del zu sein del hombre. Así, ciertas realidades se vuelven valores en tanto realizan la humanidad del zu sein y, además, vemos en la realidad que así es, y no una alucinación.
El hombre descubre que para la realización de su zu sein, en sus diversas formas, hay una jerarquía que permite ordenar el mundo, y así Scheler recupera aquella preciosa expresión de Agustín: ordo amoris. El hombre actúa en razón del orden de sus amores[50]. Luypen anota con gran tino esta imagen: …los valores sólo son valores dentro de la unidad de recíproco enlace entre la subjetividad-como-zu sein y la facticidad[51].
De ahí se sigue que el ser del hombre, se caracterice por la intranquilidad tal como lo presagia Agustín de Hipona: …y está inquieto nuestro corazón ―et inquietum est cor nostrum[52]― y que Heidegger halla en la angustia. La voz de la angustia delata que el hombre es facticidad y posibilidad.
Una vieja palabra, cobra nueva luz: “ver”, ahora quiere decir: reconocimiento total. El zu sein se realiza a través de actividades ligadas a los valores que se consagra, y a estas actividades se les llama significativas. El hombre se vuelve sensible a captar estas acciones significativas, las cuales, llenan de color su existencia y se reconoce en su totalidad como un ser que despliega su ser. Reconocer a esta persona, es hallar la jerarquía de valores que viven a la luz del orden que lleva en su corazón e iluminan sus acciones hacia su propia realización. De esta manera, su vida cobra sentido bajo la inspiración de su ordo amoris que, ahora está al servicio del florecer del zu sein del hombre. Lo significativo es aquella vivencia que se coloca a favor de nuestro ser-más y nuestra pregunta no es: ¿para qué sirve lo que hago?, sino más bien: ¿qué sentido tiene lo que hago? Ligado al tema que nos ocupa, el interrogante toca su primer armonio: ¿qué sentido tiene lo que aprendo? Y en un punto culminante: ¿de qué manera, lo que aprendo, colabora en el despliegue de mi ser-más? El aprendizaje significativo es el que coopera en el cumplimiento de mi tarea como persona. Ésta es la gran misión del educador: propiciar que el alumno desarrolle su humanidad a través de los procesos de personalización.
En el camino encontré que muchas personas, a nombre del lema: “mi crecimiento personal”, dimos al traste con los demás. Entronizamos al “yo” y perdimos al otro. Algunas frases que circulaban y, aún siguen vigentes, eran: “si estoy bien yo, todo lo demás estará bien”, la otra: “no puedo hacer nada por los demás, si antes no estoy bien conmigo mismo”, la tercera: “no es cosa tuya, es conmigo” y la cuarta: “no eres tú, soy yo”. En este caminar del siglo veinte, alimentamos un humanismo centrado en el yo que fecundó un individualismo exacerbado.
Ante este desatino, me propuse revisar en qué momento nos perdimos y decidí considerar los textos de Husserl, quien había lanzado su apuesta por esa corriente emocional que nos liga con el mundo de fuera, y cuyo nombre es: empatía. Recurrí a sus obras:
Todo lo que rige para mí mismo, rige también, como lo sé, para todos los demás hombres que encuentro ahí delante en mi mundo circundante. | Experimentándolos como hombres, los comprendo y los tomo como sujetos-yos, de los que yo mismo soy uno, y como referidos a su mundo circundante natural. Pero esto de tal suerte, que aprehendo objetivamente su mundo, sólo que para todos nosotros viene a conciencia de diferente manera. Cada uno tiene su lugar desde donde ve las cosas que están ahí delante, y por eso cada uno tiene diferentes apariciones de cosas. También son para cada uno diferentes los campos actuales de percepción, de recuerdo, etc., prescindiendo de que incluso aquello que es en ellos intersubjetivamente conciente en común, es conciente de maneras diferentes, en diferentes modos de aprehensión, grados de claridad, etc. Pese a todo, nos entendemos con los congéneres y ponemos en común una realidad espacio-temporal objetiva, como NUESTRO MUNDO CIRCUNDANTE EXISTENTE PARA TODOS, AL CUAL NOSOTROS MISMOS PERTENECEMOS”[53].
En este texto observo dos extremos: por una parte surge el otro como un distinto de mí, cuyo mundo no me es accesible, y por otra parte, ese otro viene a mí, como un ser que vive lo mismo que yo, pero de manera diferente. Las formas de conciencia, es decir, los modos de abrirse a la realidad son diferentes, lo cual genera un mundo en cada caso. Insistamos:
Yo experimento en mí mismo, en el marco de mi vida de conciencia trascendental, todo sin excepción, y experimento el mundo no meramente como mi mundo privado, sino como mundo intersubjetivo, dado a cualquiera y accesible en sus objetos [ob], y dentro de él experimento a los otros como otros y a la vez estando ahí unos para otros, para cualquiera”[54].
Un sonido resalta por encima de la sinfonía y enuncia la palabra: intersubjetividad. ¿Qué papel juega aquí? Recordemos: en la propuesta husserliana, hay dos extremos que enuncia así: la Lebenswelt[55] que describe el mundo de la vida (que) es un reino de evidencias originarias[56] y, por tanto, está encerrada en sí misma: el sujeto y, en la otra orilla, la trascendencia, el mundo del otro que no se nos da, sino como otro-yo. Pero aún hay más: la trascendencia anota también el aspecto activo de la intencionalidad, esto es, la conciencia recibe al mundo en un estado activo, esto es: la conciencia no es una vasija que recibe agua sin más, sino un vientre dispuesto a la fecundación. La conciencia es receptiva, pero no pasiva[57].
Ahora bien: si ambos ―el yo y el otro-yo o alter ego― están cerrados en sí mismos, como mónadas, ¿cómo entran en contacto? Antes de escuchar la respuesta, Szilazi nos recuerda la implicación de la presencia de la monadología de Leibniz en esta afirmación:
…Cada mónada es para sí no solo sustancia simple, sino también el sujeto simple de sus actividades. El reflejo mutuo y la posición de las mónadas individuales simples, mantenida por medio de ese reflejo, es la constitución básica…[58].
El propio Husserl lo planteó:
…Cada uno de tales grupos de mónadas tiene ciertamente a priori, en tanto que unidad de una intersubjetividad (y de una tal que le es posible carecer de toda relación actual de comunidad con la otra), su «mundo», dotado de la posibilidad de un aspecto completamente distinto del otro[59].
De nuevo Szilasi nos guía:
…El Lebenswelt, que me es propio, es decir, aquel que yo mismo como conciencia he construido en mí y para mí ya a priori bajo la dirección del ego puro y que he transformado con cada cambio de mi mismidad, vale decir, de mi complexión anímica, contiene una serie de elementos trascendentes. Para la conciencia, trascendente es todo lo que no posee la manera de ser propia de mi vida anímica, del flujo viviente de esta y de las motivaciones que en ella residen. […] Para cada uno, su Lebenswelt es el mundo objetivo (objektive); el mundo del otro es lo trascendente de modo secundario[60].
La vida individual aparece enmarcada en el ribete dorado de la existencia que la privilegia, mientras que la vida del alter ego, sólo aparece en un segundo plano. Aun así, permitamos que la respuesta a la pregunta que dejamos colgada más arriba salte del breñal de la visión individual que viene reinando: la intersubjetvidad. Ésta es la relación que permite el encuentro entre un yo y un otro-yo:
…El mundo objetivo (objektive) mío propio sólo puede obtener validez general sobre la base del acuerdo general, es decir, de la intersubjetividad. Para ello tiene que poder ser trascendido el Lebenswelt propio, con todas sus inmanencias y trascendencias[61].
Husserl añade:
Yo puedo experimentar directa y propiamente como ello mismo toda la vida de conciencia propia, pero no la ajena: el ajeno sentir, percibir, pensar, tener sentimientos, querer. Pero esta vida ajena se coexperimenta en mí mismo en un sentido secundario, en la forma de una peculiar apercepción de similitud, y se indica consecuentemente, verificándose con ello concordantemente[62].
¿Cómo logra la concordancia verificar la realidad de la vivencia del coexperimentar? La discípula y asistente de Husserl, Edith Stein, es quien contesta: …así deviene la empatía, como fundamento de la experiencia intersubjetiva, condición de posibilidad de un conocimiento del mundo externo existente…[63]. Esta afirmación es un rayo de luz: la empatía es la corriente emocional en la que se desliza la intersubjetividad que permite el aparecer del otro-yo. Monticelli coloca la cereza en el pastel: …consiste en captar o levantar acta por cualquier medio de una vida personal que no nos pertenece[64].
El alter ego me viene en necesidad y no en capricho. Éste es el don de la intersubjetividad: el otro-yo surge desde su entrega originaria y llega a mí con la necesidad de ser él y no una fantasía o un invento mío. Empero, en esta propuesta, el yo viene como otro yo, no como un yo mismo. ¿Cómo la individualidad se volvió la dueña de la casa? Imagino que el descubrimiento de la vivencia personal fue sorprendente en la historia de la humanidad y eso llevó a colocar en la cabecera al yo y, parece que en cuanto éste puede, se sienta en el lugar de honor y se vuelve dominador. Sin embargo, a pesar de tanto “yo” en este siglo pasado y el que inicia, la sonata acompaña un coro que afirma: la vida del yo no es solipsismo, es respuesta al llamado del otro. Empatía no es unipatía, es diálogo de una vida interior con otra. La empatía, aunque es un venero que me liga al otro, sólo afirma la individualidad de los sujetos de relación y, es ya, un bramido que clama por el otro, en su condición de otro.
Los pensadores de la existencia, tomaron a la fenomenología como instrumento para describir las vivencias y lo lograron con gran tino. Así se hallaron con un nuevo rostro: el tú. Es tiempo de tomar las obras de uno de los pensadores que me habían presentado este semblante y, en el camino, lo perdí: Gabriel Marcel. En uno de sus escritos lanza un arpegio que se convierte en el preludio de una sinfonía:…sólo me comunico realmente conmigo mismo en la medida en que comunico con el otro, es decir, en la medida en que para mí ese otro se convierte en tú…[65].
¿Cómo el otro se convierte en tú? Mis apuntes más tempranos al iniciar mi adolescencia, me llevan a un libro de Ignace Lepp, seguidor de la psicosíntesis de Assagioli, en quien encontré unas palabras que eran piedras de sostén para cruzar el río de la incógnita: …es necesario descubrir al otro en cuanto Tú, es decir: como un ser que ha pasado, como uno, por la prueba de la soledad y ha realizado su yo[66]. Estas palabras permitieron amarrar el nudo que sostuvo mi visión individualista del mundo: si yo… entonces. No había duda: el tú se constituía a partir del yo.
Una mañana de domingo, radiante en su esplendor, llegó a mis manos un libro pequeño, con una portada adusta en color verde: “Yo y tú” de Martin Buber. Su propuesta caminaba bajo una luz inigualable: el encuentro con el tú, no era iniciativa del yo. Giro total que me mandó a la lona: el yo dejaba de ser el protagonista: …el Tú me sale al encuentro por gracia, no se le encuentra buscando. Pero que yo le diga la palabra básica es un acto de mi ser, el acto de mi ser[67]. El estruendo de un tamborazo sonó en los oídos de mi individualismo y caí rendido: ¿qué hacer con este grito? Más aún: ¿qué significa eso de la palabra básica?
Buber explica: para el hombre el mundo es de dos maneras, según la actitud que tome ante él: cada actitud funda un modo de existencia. La palabra básica yo-tú enuncia el mundo de las personas, la palabra básica yo-ello apunta hacia el universo de las cosas, las ideas, los pensamientos… Las palabras básicas hacen referencia a un par de palabras: no enuncian sujetos individuales. No hay un yo y tú, sino un nosotros. Además, no es el yo ni el tú el que funda al otro, sino la relación por excelencia: el encuentro que propicia el aparecer de la presentificación:
…La relación se plenifica en la completa presentificación, en la que considero al otro no meramente como éste, sino que tengo experiencia de la experiencia que le corresponde como tal. […] Confirmado en su ser, el hombre quiere devenir a través de los hombres y encontrar una presencia en el ser del otro. […] La realización del principio en la esfera interhumana culmina en un acontecimiento que se habría de llamar presentificación[68].
Estas palabras atizaban una fogata que iluminaba la noche oscura del individualismo y se unían a las de Marcel para proponer un humanismo centrado en el nosotros, de cualquier manera, he de reconocer que también son palabras duras, pues el tú, no es “una perita en dulce”. El tú tiene una vida propia y una libertad indiscutible, tanto que me amenaza al interpelarme. Ante el tú, no hay escapatoria posible: me llama desde su propia existencia. Me sitúa para ser amado y amar, lo que implica acercarme desde mi libertad para confirmar su libertad. Amar es cooperar en la liberación del otro. Y, qué trabajo cuesta, cuando en mi vida diaria trato de controlar a los demás y colocarlos en algún cajón de mi pensamiento. ¿Cómo disponerme a la vivencia del encuentro, única que privilegia el aparecer del tú y del yo?
Ahora el yo no es el resultado del esculpirse a sí mismo, sino que es un regalo del tú, a partir de la vivencia del encuentro. ¡Qué sorpresa!: …existe una «certeza del tú» anterior a toda experiencia[69]. Ya no basta la empatía, surge una nueva actitud: la inclusión (Umfassung), que hace referencia, también, a abarcar y abrazar. Esta palabra es una bayoneta que descuartiza la visión lineal del individualismo y nos invita a una relación, verdaderamente recíproca. No hay abrazo si no abrazan los dos y, de manera genuina.
Hoy me queda muy claro que no quiero seguir alimentando preguntas como: “¿me permites darte un abrazo?”. ¿Cómo alguien puede dar un abrazo sin el otro que no recibe el abrazo, si no responde a él? Me descubro formado en un lenguaje individualista que, con muchos años, fui abonando y me hallo atrapado, en más de algún momento, ante la realidad del tú que me desgaja desde dentro, despedaza mis creencias y, en más de alguna ocasión, no sé qué hacer. De nuevo: ¿cómo hacer para que el tú aparezca en mi vida?
Una vez más, recurro a una imagen de Gabriel Marcel que me resulta muy potente y pródiga: el aprendizaje del tú[70]. El perfil que se desprende de esta afirmación me sitúa para entender que necesito disponerme para que el tú me instruya y se vuelva mi maestro, en sentido eminente y así, un compañero de destino. Entiendo que no es posible la autorrealización, sino la nosrealización como una forma de hacer–nos uno delante del otro, de manera significativa: esto es en el encuentro.
Ahora, todo hacer vive a la luz de una relación, de ahí que la pregunta que dejamos atrás sobre el aprendizaje significativo, se puede replantear así: ¿a la luz de qué relación lo que aprendo se vuelve significativo? Y cada respuesta nos ha de llevar a encontrar que todo encuentro es la matriz en donde crece la persona como zu sein, amparado en los amores que ordenan, tanto la jerarquía del mundo como el ordo amoris que se hallan juntos y, que, al encarnarse en cada situación concreta, buscan que cada ser llegue a ser lo que es. Sólo así, se halla el «puesto del hombre en el cosmos». Aquí, el amor enuncia su tarea: llevar a cada hombre al centro de su ser donde se fecunda su vocación.
Llego al final de esta reflexión con unas palabras que quiero hacer mías y que, muy bien, pueden ser el lema de mi vida actual apostando al humanismo centrado en el nosotros: «yo espero en ti para nosotros»[71].
Fuentes de información
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[1] Cfr. Jarquín, Miguel. La psicoterapia existencial: una aproximación. Ediciones LAG. Colección Sentido. Segunda edición. México, 2004.
[2] Rogers, Carl R. El proceso de convertirse en persona. Mi técnica terapéutica. Traducción de Liliana B. Wainberg. Buenos Aires, 1977.
[3] Kierkegaard, Søren. Mi punto de vista. Traducción de José Miguel Velloso. SARPE. Madrid, 1985. II, B, p. 86.
[4] Rogers, Carl R. Óp. Cit. Tercera parte, 6, 104.
[5] Kierkegaard, Søren. La enfermedad mortal (o de la desesperación y el pecado). Traducción de Demetrio G. Rivero. Ediciones Guadarrama. Madrid, 1969. Primera parte, III, p. 59.
[6] Kierkegaard, Søren. Óp. Cit. Primera parte, II, II, 2, p. 137.
[7] Nietzsche. Friedrich. Así hablaba Zaratustra. Un libro para todos y para nadie. Traducción de FNJ. Editorial Época. México, 1982. Segunda Parte, p. 101.
[8] Rogers. Carl R. Óp. Cit. Sexta parte, 14, p. 251.
[9] Óp. Cit. Sexta parte, 13, p. 243.
[10] Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Traducción de Jorge Mellado. Siglo Veintiuno editores. México, 1970. II, p. 69.
[11] Cfr. Jaspers, Karl. Jaspers, Karl. Psicología de las concepciones del mundo. Traducción de Mariano Marín Casero. Editorial Gredos. Madrid, 1967.
[12] Cfr. Platón. Diálogos. Vigésimo primera edición. Editorial Porrúa. México, 1989.
[13] Maritain, Jacques. Introducción a la filosofía. Traducción de Leandro de Sesma. Club de Lectores. Buenos Aires, 1971. I, I, II, B, § 2, p. 53.
[14] Kierkegaard, Søren. Migajas filosóficas o un poco de filosofía. Traducción de Rafael Larrañeta. Editorial Trotta. Madrid, 1977. I, A, p. 28.
[15] Óp. Cit. I, A, p. 30.
[16] Cfr. Maslow, Abraham. La amplitud potencial de la naturaleza humana. Traducción de Irene Livas González. Editorial Trillas. México, 2002.
[17] Hipona, Agustín de. Del Maestro. Traducción de José Rubén Sanabria. UIA. Departamento de Filosofía. Cuaderno de Filosofía No. 13. México, 1990.
[18] Óp. Cit. XI, 38, p. 67.
[19] Jolivet, R. Dieu soleil des esprits. Paris, 1934. p. 3.
[20] Hipona, Agustín de. De vera religione en Obras de San Agustín. Tomo III. Traducción de Victorino Capanga, Evaristo Seijas, Eusebio Cuevas, Manuel Martínez y Mateo Lanseros. BAC. Madrid, MCMLI. c. 39. N. 72.
[21]Aquino, Tomás de. Del Maestro. Traducción de Mauricio Beuchot. UIA. Departamento de Filosofía. Cuaderno de Filosofía No. 13. México, 1990.
[22] Aquino, Tomás de. SummaTheologiae. BAC. Madrid, 1947 ss. Supl., q. 41, a. 1, c.
[23] Lafarga, Juan. Bases filosóficas del Desarrollo Humano. 1er. Congreso Nacional de Desarrollo Humano. “Una manera de ser”. Metepec. Atlixco, Puebla. 27 de junio de 2003.
[24] Aquino, Tomás de. In Il Sententiarum, d, 58, q, 1, a. 5, ad 5.
[25] Aquino, Tomás de. Summa Theologiae. II-II, q. 47, a. 6, ad 3.
[26] Cfr. Aristóteles. Ética Nicomaquea. Política. Traducción de Antonio Gómez Robledo. Editorial Porrúa. México, 1973.
[27] Aquino, Tomás de. Summa Theologiae. III, q. 7; a. 7, c.
[28] Aquino, Tomás de. Del Maestro. Óp. Cit. I, q. 107, a, 1, c.
[29] Cfr. Kierkegaard, Søren. Migajas filosóficas o un poco de filosofía. Óp. Cit.
[30] Kierkegaard, Søren. El concepto de la angustia. Traducción de Demetrio G. Rivero. Ediciones Guadarrama. Madrid, 1965.
[31] Cfr. Jarquín, Miguel. La comunicación: revelación de una existencia. Cuarta edición. Ediciones Yoltéotl. Guadalajara, 2013.
[32] Kierkegaard, Søren. Migajas filosóficas o un poco de filosofía. Óp. Cit. I B, a, p. 30.
[33] Óp. Cit. I, B, b, p. 31.
[34] Pojman, Louis. La teoría de subjetividad y educación, de Kierkegaard en Curtis y Mays (Compiladores) Fenomenología y educación. Autoconciencia y su desarrollo. Traducción de Cristóbal Newberry Retana. FCE. México, 1984. p. 60.
[35] Óp. Cit. p. 59.
[36] Husserl, Edmund. Investigaciones lógicas (2 tomos). Traducción de Manuel G. Morente y José Gaos. Alianza Universidad. Madrid, 1985.
[37] Cfr. González Garza, Ana María. El Enfoque Centrado en la Persona. Aplicaciones a la educación. Editorial Trillas. México, 1987.
[38] Cfr. Rogers, Carl. El proceso de convertirse en persona. Mi técnica terapéutica. Óp. Cit.
[39] Óp. Cit. Sexta parte, 14, p. 247.
[40] Óp. Cit. Tercera parte, 6, p. 109.
[41] Cfr. Rogers, Carl. ¿Puede abarcar el aprendizaje ideas y sentimientos en Rogers y Rosenberg. La persona como centro. Traducción de Diorki. Editorial Herder. Segunda edición. Barcelona, 1989.
[42] Rogers, Carl. El proceso de convertirse en persona. Mi técnica terapéutica. Óp. Cit. Tercera parte, 7, p. 115.
[43] Óp. Cit. Tercera parte, 6, p. 105.
[44] Óp. cit. Sexta parte, 13, d, p. 243.
[45] Óp. Cit. Sexta parte, 13, c, p. 243.
[46] Husserl, Edmund. Investigaciones Lógicas 2. Traducción de Manuel García Morente y José Gaos. Alianza editorial. Segunda edición. Madrid, 1985. Investigación Quinta, 2, § 12 b, pp. 497 y 498.
[47] Husserl. Investigaciones Lógicas 1. Alianza Universidad. Segunda edición. Madrid, 1985. Investigaciones para la fenomenología y teoría del conocimiento. Investigación primera, 4, § 30, p. 285.
[48] Husserl, Edmund. Las conferencias de París. Introducción a la fenomenología trascendental. Traducción de Antonio Zirión. Instituto de Investigaciones Filosóficas. UNAM. México, 1988. Lección 1, p. 10.
[49] Husserl, Edmund. Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica. Refundición integral de la traducción de José Gaos por Antonio Zirión Quijano. Instituto de Investigaciones Filosóficas. UNAM. FCE. México, 2013. Libro primero, Sección segunda, § 55, p. 204.
[50] Cfr. Scheler, Max. Ordo amoris. Traducción de Xavier Zubiri. CAPARRÓS editores. Colección Esprit. Madrid, 1996.
[51] Luypen, W. Fenomenología existencial. Traducción de Pedro Martín y de la Cámara. Ediciones Carlos Lohlé. Buenos Aires, 1980. IV, 1, p. 252.
[52] Hipona, Agustín de. Confesiones. Traducción de EDAF. SARPE. Madrid, 1985. Libro I, I, 1, p. 25.
[53] Husserl, Edmund. Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica. Óp. Cit. Libro primero, Sección segunda, I, § 29, p. 139.
[54] Husserl, Edmund. Conferencias de París. Óp. Cit. Lección IV, IV, p. 46.
[55] Cfr. Gaos, José. La Lebenswelt de Husserl en el “Symposium sobre la noción Husserliana de la Lebenswelt. XIII Congreso Internacional de Filosofía. UNAM. Centro de Estudios Filosóficos. México, 1963.
[56] Husserl, Edmund. Crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental. Traducción de Hugo Steinberg. Folios ediciones. México, 1984. III, A, p. 131.
[57] Cfr. Szilasi, Wilhelm. Introducción a la fenomenología de Husserl. Traducción de Ricardo Maliandi. Amorrortu editores. Buenos Aires, 1973.
[58] Szilasi, Wilhelm. Óp. Cit. 4, p. 157.
[59] Husserl, Edmund. Meditaciones cartesianas. Traducción de José Gaos y Miguel García-Baró. FCE. Segunda edición. México, 1986. Meditación Quinta, § 60, p. 208.
[60] Szilasi, Wilhelm. Óp. Cit. 4, pp. 128 y 129.
[61] Óp. Cit. 4, p. 129.
[62] Husserl, Edmund. Conferencias de París. Óp. Cit. Lección IV, IV, p. 46.
[63] Stein, Edith. Sobre el problema de la empatía en Obras completas, II. Escritos filosóficos. Etapa fenomenológica: 1915-1920. Traducción de Constantino Ruiz Garrido y José Luis Caballero Bono. Coeditores: Editorial de Espiritualidad, Editorial Monte Carmelo y Ediciones El Carmen. Burgos, 2005. III, § 5 p. 146.
[64] Monticelli, Roberta de. El futuro de la fenomenología. Meditaciones sobre el conocimiento personal. Traducción de Alicia de Martorell. Frónesis Cátedra. Universitat de València. Madrid, 1998. Segunda parte, Sexta meditación, 5, p. 160.
[65] Marcel, Gabriel. De la negación a la invocación en Obras selectas de Gabriel Marcel. Traducción de Mario Parajón. BAC. Madrid, MMIV. I, p. 41.
[66] Lepp, Ignace. La comunicación de las existencias. Traducción de Manuel Mercader. Ediciones Carlos Lohlé. Octava edición. Buenos Aires, 1987. II, p. 19.
[67] Buber, Martin. Yo y Tú. Traducción de Carlos Díaz. CAPARRÓS editores. Madrid, 1993. Primera parte, p. 17.
[68] Buber, Martin. Distancia originaria y relación en Diálogo y otros escritos. Traducción de César Moreno Márquez. Ríopiedras ediciones. Barcelona, 1997. pp. 107 y 105.
[69] Lacroix, Jean. Psicología del hombre de hoy. Traducción de Armina Serna. Editorial Fontanella. Barcelona, 1966. p. 81.
[70] Cfr. Marcel, Gabriel. Diario Metafísico. Traducción de José Rovira Armengol. Editorial Losada. Buenos Aires, 1957.
[71] Marcel. Homo viator. Prolegómenos a una metafísica de la esperanza. Traducción de María José de Torres. Ediciones Sígueme. Salamanca, 2005. p. 72.
